Ontvankelijk leren (5)

Wanneer kennis zich aandient als het bewustzijn er rijp voor is, verandert niet alleen ons idee van leren, maar ook alles wat dat leren mogelijk maakt. Kennis is niet iets wat wij produceren, maar iets wat zich aandient uit een groter veld van betekenis. In dit vervolg richt ik me op de praktische consequenties: wat betekent deze visie voor klas, leraar, ruimte, rooster en werkvormen?

Ontvankelijkheid als grondhouding

Ontvankelijkheid is geen didactische methode, maar een innerlijke houding. Ze vraagt om een specifieke kwaliteit van aanwezigheid: een openheid voor wat zich aandient, zonder het onmiddellijk te willen benoemen of beheersen. Die houding ontstaat niet vanzelf. Wanneer iemand zich beoordeeld voelt, onder druk staat of niet werkelijk gezien wordt, vernauwt het bewustzijn zich – niet uit onwil, maar uit bescherming. Alleen in een sfeer van acceptatie, ruimte en empathie kan zich een kwetsbare openheid ontwikkelen waarin leren meer wordt dan presteren: een vorm van afstemming op een diepere laag van betekenis.

Daarbij wordt erkend dat leren een proces van rijping is. Niet iedereen hoeft tegelijk te begrijpen of te kunnen. Wat vandaag nog ongrijpbaar lijkt, kan morgen plots helder worden. Leren is geen lineair traject, maar een cyclisch, organisch proces. Cognitieve kennis wortelt pas wanneer ze innerlijk resoneert, hetzij door aansluiting bij het al bekende, hetzij door een moment van geraakt worden of verwondering. In plaats van een abstract begrip direct uit te leggen, wordt het fenomeen eerst aanschouwd, onderzocht en doorleefd. Inzicht ontstaat dan niet door toepassing, maar via ontvankelijkheid voor wat zich wil tonen.

Veranderende rol van de leraar

De rol van de leraar verschuift ingrijpend. Niet langer is de leraar de dirigent van een vooraf gestructureerd leerproces, maar de hoeder van een veld. Hij of zij is aanwezig zonder te beheersen, uitnodigend zonder te sturen. De leraar observeert, luistert en schept ruimte waarin vragen mogen ontstaan, het niet-weten niet verdacht is en antwoorden niet onmiddellijk hoeven. Door werkelijk aanwezig te zijn en te luisteren, ontstaan de voorwaarden waarin het leerproces zich op eigen wijze kan voltrekken. Ook bewaakt de leraar het ritme van de klas, voelt mee met de energie van de groep en weet wanneer het tijd is om te versnellen of juist te vertragen. Deze vorm van onderwijs vraagt om afstemming, niet om beheersing.

Leeromgeving als medespeler

Wie ontvankelijk leren serieus neemt, beseft dat ook de fysieke ruimte niet neutraal is. Zoals de stilte, het licht en de architectuur van een kerk tot bezinning uitnodigen, zo zou ook het klaslokaal een plek moeten zijn die ontvankelijkheid ondersteunt. Niet door religieuze symboliek, maar door een inrichting die rust, aandacht en afstemming oproept. Denk aan zachte kleuren, natuurlijk licht, afgeronde vormen, vloeiende beweging in de ruimte, zones voor reflectie, samenwerking en afzondering. Niet als esthetische luxe, maar als randvoorwaarde voor innerlijke beschikbaarheid.

Het belang van vertraging

Ook het tempo van de lespraktijk verdient heroverweging. In veel onderwijscontexten wordt het tempo van buitenaf bepaald: per lesuur, per toetsmoment, per leerdoel. Maar ontvankelijkheid gedijt niet onder druk. Wie zich werkelijk wil openstellen voor wat zich aandient, heeft ruimte nodig om te wachten, te voelen, te herhalen, te dwalen. Het klassikale tempo moet leren vertragen, afgestemd op de groep en soms zelfs op dat van één leerling die ineens ergens op ‘aan’ slaat.

Ook het lesrooster zelf verdient herziening. Wat bereik je werkelijk in een les van vijftig minuten, wanneer het bewustzijn zich net opent en vervolgens weer abrupt moet sluiten voor het volgende vak? Een dagstructuur die langere blokken toelaat, waarin werkvormen, reflectie en stilte elkaar kunnen afwisselen, sluit beter aan bij de ritmiek van ontvankelijk leren. Tijd wordt dan niet opgedeeld, maar bewaard als drager van rijping.

Daarmee rijst ook de vraag hoe het onderwijs ruimtelijk georganiseerd zou moeten worden. Elke verplaatsing naar een ander lokaal om van vak te wisselen, doorbreekt de innerlijke lijn van het leerproces. Een alternatief is dat de klas haar eigen vaste ruimte heeft, waarin ritme en sfeer zich kunnen verdiepen. De vakdocenten bewegen dan, niet de leerlingen. Alleen wanneer een vak specifieke ruimtelijke eisen stelt - zoals bij techniek of kunst - is verplaatsing zinvol, mits dit ritmisch is ingebed. In die zin wordt de ruimte zelf geen decor, maar een stille medespeler, een derde pedagoog die met sfeer, ritme en ordening bijdraagt aan de ontvankelijkheid van het bewustzijn (Reggio Emilia, Malaguzzi, 1993).

Stilte als actieve ruimte

In dat vertraagde ritme krijgt stilte een nieuwe betekenis. Stilte is geen leegte, maar een adempauze waarin iets kan oplichten dat anders verloren zou gaan. Het vraagt van leraren en leerlingen het vermogen om niet meteen te vullen wat openvalt, maar het te verdragen. Stilte kan slechts haar werk doen wanneer ze niet wordt onderbroken door constante prikkeling of lawaai. Ook akoestiek speelt hierin een rol. Stilte moet niet gevreesd, maar gekoesterd worden, als bondgenoot van inzicht.

Klas als levend veld van resonantie

Ontvankelijkheid ontstaat niet alleen in het individu, maar in de atmosfeer van de groep. De klas wordt dan geen verzameling losse leerlingen, maar een levend veld waarin resonantie mogelijk wordt. Dat vraagt om zorg voor relaties en een klimaat van veiligheid en betrokkenheid. Rituelen helpen dat klimaat te dragen: vaste beginmomenten, momenten van stilte, gezamenlijke reflecties, symbolische handelingen. Ook spel, spontaniteit en betekenisvolle verstilling horen daarbij. Niet als afwisseling, maar als wezenlijk onderdeel van het leerproces. Vanuit deze cultuur rijst de vraag hoe leeractiviteiten vorm kunnen krijgen zonder dat ze deze openheid verstoren, integendeel, hoe ze deze kunnen versterken.

Werkvormen als uitnodiging tot ontvouwing

Ontvankelijk leren vraagt niet per se om nieuwe werkvormen, maar om een andere intentie waarmee bestaande werkvormen worden ingezet. Het gaat niet om de vorm op zich, maar om de ruimte die zij schept voor verwondering, reflectie en innerlijke beweging. Een klassiek kringgesprek, een observatieopdracht, zelfs een schrijfopdracht kan dienstbaar worden aan ontvankelijkheid, mits de nadruk niet ligt op het juiste antwoord, maar op het zich ontvouwen van inzicht.

Dergelijke werkvormen voldoen idealiter aan een aantal subtiele maar wezenlijke criteria. Ze openen in plaats van sturen: de vorm nodigt uit tot eigen waarneming, interpretatie of beleving, zonder vooraf vaststaande uitkomst. Ze vertragen het proces, zodat inzicht kan rijpen. Ze openen een veld van betekenis: het gaat niet per se om aansluiting bij de belevingswereld van de leerling, maar om het scheppen van ruimte waarin kennis kan resoneren met verwondering of innerlijke beweging. Ze creëren veiligheid, zodat het niet-weten gedragen kan worden. En ze stimuleren relationele betrokkenheid: leren vindt plaats in resonantie, niet als individuele prestatie.

Tot slot

Wie ontvankelijk leren niet ziet als aanvulling, maar als fundamenteel ander uitgangspunt, zal moeten erkennen dat dit diep ingrijpt in de manier waarop een klas functioneert. Het vraagt om meer dan inspirerende accenten of vernieuwende werkvormen. Pas wanneer we werkelijk durven herijken – in inrichting, in ritme, in relatie en in rolopvatting – kan er een ruimte ontstaan waarin het grotere veld van betekenis voelbaar wordt, en waarin leren niet langer voortkomt uit wil of beheersing, maar gedragen wordt door afstemming en innerlijke beschikbaarheid.